| BUPLs grundsyn er, at leg og læring ikke
er hinandens modsætninger men tværtom hinandens
forudsætninger. For ud
over, at legen har en selvstændig værdi og funktion -
så at sige er et mål i sig selv - er den nemlig også
en udviklings- og læreproces: Gennem legen udvikler
børnene deres personlighed, og de tilegner sig
uvurderlige oplevelser, erfaringer og viden om sig selv
og deres omverden, som traditionel indlæring aldrig vil
kunne give dem.
Derfor er legen den vigtigste og mest
effektive udviklings- og læreproces for mindre børn.
Men tør vi tage konsekvensen af
vores viden om, hvordan børn udvikler sig og lærer
bedst? Tør vi lave om på de vilkår, vi byder børn - i
et land, hvor vi i dag har verdensrekord i dagtilbud for
børn uden for hjemmet?
Tør vi tænke nyt - og sammen - om
at sikre sammenhæng i børnenes hverdag, så de også
udenfor hjemmet oplever voksne, der samarbejder om at
sikre dem den bedst mulige start på livet - hvad enten
disse voksne er pædagoger i børnehave,
skolefritidsordning eller børnehaveklasse eller de er
lærere i folkeskolen?
Naturligvis tør vi gøre op med
eksisterende strukturer og måder at gribe arbejdet med
børn an på, når vi kan se, at det kan gøres bedre.
På konferencen "Leg og
Læring" i september 1997 slog undervisningsminister
Ole Vig Jensen til lyd for et tættere samarbejde mellem
pædagoger og lærere i forbindelse med børnenes
skolestart. På samme konference fremlagde BUPL vore
holdninger til en ny skolestart.
Dette debatoplæg er en udbygning af
disse holdninger, og det er ment som en konkretisering af
BUPL's tanker og forslag til, hvordan der kan skabes en
anden og bedre skolestart end i dag, og hvordan vi kan
skabe større sammenhæng mellem børnehave, skole og
skolefritidsordning med det formål at give børnene de
mest optimale muligheder for at tilegne sig de personlige
og faglige færdigheder, de selv og samfundet har brug
for.
BUPL ser frem til at drøfte
forslagene med folketing, ministerier, kommuner,
forældre og - ikke mindst - med lærerne og vore egne
medlemmer.
Bente Sorgenfrey
Forbundsformand
**************************************
BUPL tager først og fremmest
udgangspunkt i et syn på barnet som et selvstændigt og
kompetent menneske med rettigheder i forhold til
udvikling, læring og medbestemmelse, og som er i stand
til at overskue og handle i sin hverdag.
Dette grundsyn genfinder vi i
folkeskolelovens og den sociale servicelovs
formålsparagraffer for, hvad det er samfundet skal
tilbyde børn.
Det er et syn, der anerkender barnets
grundlæggende behov for og kompetence til at være aktiv
medskaber af eget liv med ret til et meningsfyldt,
forpligtende og også sjovt samvær med andre.
Barndommen er ikke og må ikke opfattes
primært som en forberedelse til at blive voksen.
Barndommen har uvurderlig værdi i sig selv.
BUPL mener derfor, at barnets samlede
behov og rettigheder må sættes i centrum for at skabe
de optimale udviklings- og læringsbetingelser. I dag
varetages barnets behov for udvikling og læring indenfor
forskellige og adskilte arenaer som familie, børnehave,
SFO, skole, kammerater m.m. Opgaven består i at skabe en
sammenhængende pædagogisk indsats mellem disse arenaer.
Først og sidst er det væsentligt at
fastholde, at den grundlæggende omsorg for børnene og
deres trivsel skal tilgodeses, da det danner grundlaget
for, at barnets udvikling og læring.
Betydningen af, at unge får en
uddannelse, der rækker ud over folkeskolen, er stærkt
stigende. Blandt andet peger den seneste
erhvervsredegørelse fra erhvervsministeriet på, at
dårligt uddannede unge i fremtiden må forventes at få
meget vanskeligt ved at finde beskæftigelse og varig
tilknytning til arbejdsmarkedet.
I dag er situationen ikke desto
mindre den, at hver 6. i en ungdomsårgang forlader
uddannelsessystemet med folkeskolen som eneste
uddannelsesmæssige ballast, og en ny rapport fra
Udviklingscentret for Folkeoplysning og Voksenuddannelse
og Amternes og Kommunerne Forskningsinstitut viser, at en
stor del af de unge, der ikke får nogen uddannelse,
allerede omkring 9. klasse helt har mistet lysten til at
uddanne sig. Det, skolen har lagt vægt på, har ligget
fjernt fra disse børns interesser og talenter. De
efterlyser en skolepraksis, der også er aktiv,
undersøgende og meningsfuld i forhold til deres liv her
og nu.
Folkeskoleloven fra 1993
lægger stor vægt på at bringe den enkelte elev i
centrum for undervisningen, men det har - af forskellige
grunde - knebet med at få disse intentioner omsat til
praktisk hverdag.
Ikke mange er imidlertid i
tvivl om, at det er nødvendigt - hvis vi vil fastholde
børn og unges interesse for den læring, som vi alle ved
er så nødvendig for deres aktuelle selvværd og for
deres fremtidige voksenliv. En undersøgelse, som
Instituttet for Fremtidsforskning lavede i foråret 1995
blandt unge i folkeskolen, som havde valgt at gå på
handelsskole, viste blandt andet meget markant, at de
unge foretrækker arbejdsmåder, som betyder, at de selv
er aktive, involverede og arbejder sammen med andre.
De unges værdier er i øvrigt
i stigende grad individualistiske. Det betyder imidlertid
ikke, at de er asociale eller egoistiske. De er nemlig
alle (som den første generation overhovedet) vokset op i
familier, hvor begge forældre havde udearbejde og som
følge deraf også vokset op i institutioner, hvor de har
lært betydningen af fællesskab og har fået en
betydelig social kompetence, blandt andet fordi de helt
fra barneårene har lært at tage hensyn til andre, at
acceptere forskellige synspunkter og at forhandle sig
frem til enighed.
Ifølge instituttet bryder de
unge sig heller ikke om ledelse i traditionel, hierarkisk
forstand. Og meget få af dem er interesserede i selv at
blive ledere. Det at kunne bestemme over andre er ikke
attraktivt. Det at kunne bestemme over sig selv er
derimod altafgørende!
Alt sammen peger det på, at
der er behov for en ny måde at tilrettelægge
undervisning, udvikling og læring på. Og al den
forskning, vi kender, peger entydigt på, at hvis det
skal lykkes, skal vi begynde, mens børnene er helt små.
For hvis vi kan udvikle en
aktiv læringskultur omkring de små børn, kan vi også
skabe en læringskultur, der sætter de større børn i
stand til at arbejde mere selvstændigt - sådan, som de
selv siger, de ønsker det. Og sådan, som samfundet i
øvrigt forventer det af dem!
Vi ved, at en del
af forklaringen på, at det ikke er sket i
tilstrækkeligt omfang, er en betydelig grad af mistillid
til hinandens motiver. Den mistillid er vi nødt til at
rydde af vejen. Og vi er samtidig nødt til at se mere
selvkritisk på den måde, vi hver især arbejder på.
Hvis barnet skal opleve en
større kontinuitet i skiftet fra børnehave til skole,
er det ikke nok, at legen får en større plads i skolen.
En form for systematisk læring - f.eks. via bevidst
arbejde med børnenes sproglige bevidsthed - må også
have en større plads i børnehaven og ved, at pædagoger
i det hele taget bliver bedre til at beskrive, hvad de
gør og hvad målet er med det. Og meget tyder på, at
både lærere og pædagoger har erkendt, at et samarbejde
og en koordineret indsats er nødvendig for børnene og i
øvrigt vil være til fordel for begge faggrupper.
I sommeren 1997 gennemførte BUPL
en undersøgelse af barrierer og muligheder for udvikling
af en skole/SFO, som ser ligeværdigt på pædagoger og
lærere og på deres fag.
Undersøgelsen viste, at den
gensidige anerkendelse af hinandens arbejde er stor.
Lærerne anerkender i høj grad pædagogerne og SFO'erne
som en betydningsfuld del af skolen, og hovedparten af
pædagogerne mener, at skolen og SFO'en bør arbejde
efter én og samme målsætning. Dertil kommer, at
hovedparten af lærerne og pædagogerne mener, at skolens
og SFO'ens målsætning bør formuleres i et samarbejde
mellem lærere og pædagoger.
Med hensyn til den mere praktiske
hverdag mener et stort flertal af pædagogerne, at det
vil være en god idé, hvis de tog del i undervisningen i
de yngste klassetrin, og et flertal så også gerne, at
lærerne i de yngste klassetrin tog mere del i det
daglige SFO-arbejde. Blandt lærerne er det cirka
halvdelen, der mener, at det vil være en fordel for
børnene, hvis pædagogerne var med i arbejdet i de
yngste klassetrin, og mange af lærerne vil også gerne
tage aktiv del i SFO-arbejdet.
Men lærere og
pædagogerne kan ikke gøre det alene. Det forudsætter
politisk opbakning - fra centralt og lokalt hold. Det
forudsætter koordination mellem de ministerier, der har
ansvaret for børn og unge. Processen med at skabe bedre
sammenhæng i børns liv hæmmes nemlig i Danmark i stor
udstrækning af en uklar statslig politik på området og
af manglende samarbejde mellem først og fremmest
undervisnings- og socialministeriet. Helt konkret kunne
man forestille sig statslig støtte til kommuner, der er
parate til at gå i spidsen for forsøgs- og
udviklingsprojekter.
Det forudsætter derudover
forsknings- og udviklingsprogrammer med særlig fokus på
børns skolestart, og det forudsætter fælles
uddannelsestiltag for lærere og pædagoger.
Endelig forudsætter det en
forstærket forældreinddragelse, hvor ikke mindst
skolebestyrelserne involveres langt stærkere end i dag i
målformuleringer og i evalueringer af arbejdets succes
eller fiasko, og det forudsætter ledelsesmæssig
opbakning, som blandt andet indebærer, at SFO-lederen
bliver en naturlig del af skolens ledelsesteam.
Børns udvikling og læring
anerkendes i dag indenfor pædagogisk forskning og
praksis som sammenhængende og uadskillelige processer.
Udvikling opfatter BUPL som en
livslang proces, der indebærer en løbende og kompleks
udbygning af den enkeltes viden, færdigheder og
kompetencer, så man aktivt og kvalificeret kan indgå i
stadig mere omfattende dele af tilværelsen.
Denne udviklingsforståelse
implicerer læring både som evne og proces og ikke kun
som simpel tilegnelse. Det handler om at "lære at
lære". Det vil side en proces, hvor barnet opnår
en erkendelse af hensigtsmæssige fremgangsmåder for sin
læring, fx at formulere problemer, finde relevante
handlemuligheder, søge ny viden og udvikle nye
færdigheder.
Et sammenhængende syn på udvikling
og læring betyder eksempelvis, at sanselighed og
kropslighed er dimensioner, som indgår i tilegnelse af
sproget, og at tilegnelse af sproget indvirker på
regulering af følelser og sociale relationer.
Vi ser læring som en proces, der
først og fremmest knytter sig til barnet og ikke til de
professionelle. Læring er en kontinuerlig og livslang
udviklingsproces tæt knyttet til opdragelse og dannelse.
Det er i de første leveår,
mennesket lærer mest, og det er i den periode af livet,
mennesker har den største nysgerrighed og den største
formåen til at tilegne, til at lære, til at udvikles.
Når læring beskrives på den
måde, er det selvsagt relevant også at se på de
læreprocesser, som finder sted i
småbørnsinstitutionerne, og som sammen med omsorg,
samvær, opdragelse og dannelse er blandt de
grundlæggende træk i dansk småbørnspædagogik. Den
pædagogiske praksis fremmer børns tilegnelse af viden
og kundskaber samt kulturelle og sociale færdigheder, og
disse elementer forstås som en sammenhængende
udviklings- og læringsproces.
Imidlertid er der ikke en særlig
stærk tradition indenfor småbørnspædagogikken for
målrettet at arbejde med børns kognitive udvikling,
endsige inddrage bogstaver, læsning og skriftsproget som
en bevidst del af læreprocesserne i børnehaver. Der er
brug for at diskutere og udfordre denne tradition gennem
f.eks. systematiske forsøgsprojekter. Samtidig er der
brug for en tilsvarende fælles bevidsthed om legens og
fællesskabets betydning som en afgørende dimension i al
pædagogisk virksomhed med børn - både før og efter
skolestarten. Det udvidede undervisningsbegreb handler jo
netop også om at inddrage leg og andre udviklende
aktiviteter.
Derimod handler det ikke om at
afgrænse læring til kun at handle om lærernes
undervisning om formiddagen, fordi læring dermed ikke
gøres gældende i forhold til småbørn i børnehaver og
børn i skolefritidsordninger.
Et udvidet undervisningsbegreb
forstået som udvikling og læring kan og bør føre til
en tæt dialog mellem pædagoger og lærere om en
opblødning af de traditioner og afgrænsninger, der
hidtil har været fremherskende i de to fag i forhold til
hinanden.
Det handler nemlig om at fastholde
et syn på læring og på læreprocessen, som sætter
barnet i centrum - som tager barnets perspektiv, dvs.
beror på om barnet finder det meningsfyldt og sjovt.
I dag lægges der i mange
debatter om, hvad børn skal lære, stor vægt på
færdighederne at læse, skrive og regne. De nyeste
undersøgelser om danske forældres holdning til
folkeskolen understreger dette. Ganske vist efterspørger
forældrene, at folkeskolen bliver bedre til at leve op
til den del af formålet, som handler om "at
tilgodese alle sider af den enkelte elevs
udvikling".
Men konkret er det stadig
kraftigere koncentration om at give børnene læse- og
regnefærdigheder, forældrene efterlyser - formentlig
fordi de er ængstelige for, om deres børn nu får
tilstrækkeligt gode elementære færdigheder til at
klare sig godt senere i livet.
Imidlertid er det BUPL's
opfattelse, at dette ikke skal være den eneste tilgang
til forståelsen for børns og samfundets behov for,
hvilke færdigheder børn skal udvikle og lære.
I fremtiden vil der parallelt med
de centrale kundskabs- og færdighedsområder være andre
væsentlige færdighedsområder, kulturredskaber og
livskundskaber, som børn skal beherske:
- at kunne samarbejde - at kunne
kommunikere med andre - at kunne skabe og udvikle
relationer til andre - at kunne mærke og give udtryk for
egne følelser - at kunne sætte sig ind i andres
følelser - at kunne motivere sig selv til at nå sine
mål.
Disse kompetencer er væsentlige
både i forhold til børnenes liv nu og her, men også,
fordi den enkelte skal være i stand til at indgå i et
videnssamfund, som blandt andet er præget af en sand
eksplosion i mængden af informationer, af nye
kommunikationsveje som f.eks. interaktive medier, af krav
om omstillingsparathed og fleksibilitet, af et intensivt
globalt samarbejde, af en massiv flerkulturel udfordring
og af spørgsmålet om at sikre en økologisk bæredygtig
udvikling.
Det er forandringer, som det
enkelte menneske skal kunne håndtere samtidig med, at
man skal være beredt på nye, endnu ikke kendte
forandringer. Det fremtidsberedskab skal barnet tilegne
sig gennem en både varieret og mangfoldig udviklings- og
læringsproces, der på samme tid tilgodeser barnets
aktuelle, konkrete liv og giver det forudsætninger for
aktivt at kunne møde fremtidens udfordringer.
Den pædagogiske opgave
udspringer af børnenes grundlæggende rettigheder og
behov. Samtænkning af udvikling og læring må derfor
føre til grundlæggende ændringer i den måde, vi
hidtil har tænkt og udført pædagogisk arbejde med
børn på.
Først og fremmest skal
pædagogikken inddrage barnets måde at opleve og erkende
sin omverden på. En direkte konsekvens heraf er, at der
skal sættes fokus på, hvad der skal være indholdet i
den pædagogiske virksomhed i børnehave, skole og
skolefritidsordning.
Dette skal føre til mere
relevante pædagogiske forløb, så børnene i højere
grad kommer til at opleve og arbejde med problemfelter af
direkte betydning for deres aktuelle og fremtidige liv.
I forlængelse heraf er barnets
aktive deltagelse i meningsfulde og forpligtende
fællesskaber et væsentligt aspekt. For pædagogikken
betyder det udvikling af fremgangsmåder, der sikrer, at
alle børn får mulighed for indflydelse på egen
tilværelse i det fælles liv i skole og
skolefritidsordning.
Det indebærer et syn på børn,
som respekterer og anerkender deres potentialer og
kompetencer.
Endvidere er det nødvendigt at
inddrage de sociale, sansemæssige, kropslige og musiske
dimensioner som grundlæggende elementer i det samlede
pædagogiske arbejde. Det er nemlig dimensioner, som er
helt centrale både i børnenes egne prioriterede
(udviklings- og lærings-)aktiviteter og i deres lege.
Leg er derfor også et afgørende og selvstændigt
element i de første skoleår, fordi legen er en
virksomhed, hvor mål og motiv ligger i selve processen,
og som er kendetegnet ved fantasi, forestillingsevne,
fleksibilitet og løbende forandring.
Ved bevidst at inddrage og give
plads og tid til leg i den pædagogiske praksis bidrager
pædagoger og lærere derfor i høj grad til dannelse af
børns læremotiver og personlighedsudvikling.
Børns udvikling og læring er
grundlæggende en fælles opgave for pædagoger og
lærere. Såvel læring som dette at 'lære at lære'
foregår imidlertid også udenfor de formelle
pædagogiske sammenhænge.
Derfor er det nødvendigt at
skabe en sammenhæng mellem formel og uformel læring. I
den forbindelse har pædagogen en væsentlig rolle som
brobygger.
Fordi informationssamfundet er
et komplekst videnssamfund kan tilegnelse ikke finde sted
i form af "overdragelse af viden". Det må i
stadig højere grad ske ved, at vi tiltror barnet selv at
kunne tage et medansvar for egen udvikling og læring i
samspil med de fastlagte mål, som pædagoger og lærere
har ansvaret for.
Udviklingen af en ny udviklings-
og læringspædagogik er ikke noget, der
alene kan gennemføres af
pædagoger eller af lærere. Begge faggruppers faglighed
skal indgå for at skabe den nødvendige sammenhæng.
Lærere og pædagoger har også
brug for at udveksle erfaringer og forslag til, hvordan
der skabes rum og tid til børns egne handlinger, og til
hvordan vi sikrer børn reel medbestemmelse over deres
eget liv og over deres egen læring og udvikling.
Derudover er der
brug for fælles efter- og videreuddannelse for
pædagoger og lærere, og der er brug for, at der
indføres en række fælles indholdsmæssige aspekter i
de to grunduddannelser, fordi den undervisningsmæssige
og pædagogiske opgave har fælles grundtræk.
Udfordringen er at skabe
helhedssyn på barnet og skabe sammenhæng mellem
børnehave, skole og skolefritidsordning samt familiens
opdragelse. Formålet er ikke, at pædagoger og lærere
skal arbejde ens.
Formålet er derimod - ud fra en
fælles forståelse af, at børns udvikling og læring
kan ske på mange måder - at skabe refleksion over
forskellige metoder og over, hvor det er, pædagoger og
lærere henholdsvis har deres faglige styrker og
svagheder.
En sådan model kunne bestå i en
plan for, hvordan parterne bringes sammen, så
institutionsskiftet i højere grad end i dag respekterer
børnenes erfaringer og tager afsæt i det fælles syn
på børn.
- Én model kunne f.eks. beskrive,
hvordan lærer og skolepædagog deltager i børnehavens
liv forud for institutionsskiftet, og hvordan
børnehavepædagogen deltager i skolestarten.
- En anden model kunne være, at
man før og efter skolestarten laver fælles pædagogiske
forløb eller projekter for skole og børnehave.
Alle modeller for samarbejdet bør
indeholde såvel konkrete udviklingsmål (hvad vil vi
opnå med samarbejdet?) som konkrete beskrivelser af og
begrundelse for planlægningsmetode, gennemførelse og
evaluering.
For at skabe kontinuitet i børns
udvikling og læring foreslår BUPL et samlet 4 årigt
skolestartforløb hvilende på fælles udviklings- og
læringsmål for børnehave, skole og
skolefritidsordning.
Det skal være en periode, hvor den
fælles pædagogiske virksomhed omfatter de centrale
kundskabs- og færdighedsområder og indeholder
muligheder for oplevelse, leg, erfaringsdannelse,
tilegnelse af kulturredskaber, anvendelse af værktøj,
brug af multimedier, ekspressive og musiske udtryksformer
mv.
I indskolingen bør fagopdelingen
erstattes af forløb og projekter baseret på faglige og
personlige udviklingsmål.
Skolestarten bliver
dermed et fælles ansvarsområde for lærere og
pædagoger, hvor børnene ved skolestart mødes af et
team bestående af en lærer og en skolepædagog, som
fælles planlægger, gennemfører og evaluerer de næste
fire års forløb. Forældresamarbejdet bliver et fælles
anliggende, som planlægges og gennemføres i fællesskab
af forældre, lærere og pædagoger.
En skolestart, hvor sigtet er at
tilgodese børns udvikling og læring, forudsætter, at
der er tilstrækkelige og velindrettede lokaler og
værksteder for at sikre en både fleksibel og alsidig
virksomhed. En sådan ny skolestart, hvilende på fælles
mål og med en fleksibel tilrettelæggelse af dagen, gør
det naturligt at kigge på en samlet udnyttelse af
skolefritidsordningens og skolens fysiske rammer.
Den nye skolestart må desuden
forudsætte en ledelsesmæssig fundering, som betyder, at
SFO-lederen indgår i skolens ledelsesteam, og også
skolebestyrelsernes sammensætning og opgaver må
afspejle, at der er tale om ligeværdige elementer.
BUPL
Blegdamsvej 124, 2100 København Ø
Tlf. 35 46 50 50
Tekst:
Daniela Cecchin
Jan Løfstrøm
Lars Nielsen
Stig G. Lund
ISBN 87 7738 085 1
 Indhold
|